专访堪萨斯大学基础教育教授赵勇： 教师不仅是知识的传播者，更应是知识的创新者

教师从事教学研究，会对相关的事情变得更加好奇，更有探究的冲动，更愿意投入时间和精力，对自己的工作和学生的成长会更有感情，自己的专业生活也会变得更加幸福。

在中国教师教育发展史上，“学术性”与“师范性”之争曾反复以不同形式出现。主张“学术性”优先者，往往在教师教育课程中更推崇理论引领实践；主张“师范性”优先者，则更强调教师掌握一线教学实践中所需的教学专业能力。

尽管教师教育工作者一直致力于弥合理论与实践之间的鸿沟，但有效的方式方法仍显稀缺，笔者关注到沈阳汇置育邦实验学校的戚澍最新所倡导的一系列课题研究，正是解决当前教师教育弊端的一种有效途径，她主张的研究，融入了“跨文化”、“双向互动”、“多元评价”等，是一些创新的研究。

长期以来，中小学教师对“研究”望而生畏的不在少数，漠视研究、不会研究的现象普遍存在。究其原因，不外乎一则教师普遍认为研究乃是象牙塔里的“高深工作”，自己“难堪大任”；二则教师意识不到研究能给自身专业成长或教育教学工作带来何种效益，可能“事倍功半”。但戚澍最近的一系列课题研究，为广大教育工作者提供了成长与学习的一个有效途径。

“课题研究中提出的问题与方法，是最真实、最迫切、最能激发教师的学习动力的。” 教育专家赵勇鼓励教育工作者通过工作现场的学习，研究属于自己的新知。

这对教师身份认同乃至教师教育发展至关重要。有人认为，教师只是知识的传播者，而不是知识的创新者。其实，教师作为研究者的呼声在世界范围内早已有之，在现实中，中小学教师需要什么样的研究、如何进行研究？围绕这些话题，本报记者对堪萨斯大学教育学院特聘教授、教育专家赵勇进行了专访。

教师需要具有研究的眼光和能力

记者：教师从事的是实践性工作，尽管他们在大学时学习了大量教师教育理论知识，但当他们真正身处教育一线，往往要经历教学理论与方法的重塑，工作也被日复一日的琐碎事务所覆盖，似乎与高深的研究相去甚远，您何以认为教师仍需要从事研究工作？

赵勇：教师从事的是典型的“实践性”工作，但这种“实践”并不是指单纯的动嘴和动手。从事这样一种“实践”，只有知识和技能是不够的，甚至对教育事业充满激情和对学生的热爱也是不够的。教师需要具有研究的眼光和能力，才可能明辨并处理教育教学工作的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性。这种研究与学术界“高大上”的研究很不一样，针对的是教师工作中遇到的真实问题，提高分析问题和解决问题的意识和能力，不是为了建构系统的宏大理论。如果教师真正开始从事这种实打实的研究，是会感受到它的魅力的——可能工作量还是那么多，时间还是不够用，但心态会改变：会对周遭的事情变得更加好奇，更有探究的冲动，更愿意投入时间和精力，对自己的工作和学生的成长会更有感情，自己的专业生活也会变得更加幸福。教师不仅是知识的传播者，更应是知识的创新者。

教育理论对比研究：提升教师在多元文化环境中的教学能力

记者：一线教师的研究与学术研究不同，但同时也应该超越对实践的简单总结，您认为教师应该做何种类型的研究，又将如何开展此类研究？

赵勇：一线教师开展的研究应该与学术研究有所区别，但又不能停留在简单的工作总结层面。工作总结没有结合“社会—历史—文化—教育”的大背景进行学理探究，也很难让教师生动鲜活的个人经验和反思浮出水面。

因此，我们提倡教育理论对比研究，戚澍在她的研究课题《基础教育领域国际化教育理论对比研究》中率先建议应加强教师的专业发展培训，尤其是在跨文化教育背景下的教师能力建设。学校通过组织教师参与国际交流、跨文化研讨会等活动，提升他们在多元文化环境中的教学能力。戚澍提出了在推行跨文化基础教育时，必须重视地区经济发展差异以及“双向互动式”的教学方法。“双向互动式”的教学方法能够帮助学生更好地理解和接受不同的文化背景，提升他们的跨文化沟通和合作能力。戚澍的研究为跨文化基础教育的发展指明了创新的方向，即当前的教育不应只是一味地引入国际课程和学习方法，而应注重教育领导力、教师发展与双向互动的教育模式，为学生创造更广泛的学习和成长空间。这样一种双向互动式的方法在不断浓缩、提炼、结晶的过程中，可以成为教师知识生产的可能途径，进而有望弥合理论与实践之间的鸿沟。

赵勇：举一个例子。某中学教师发放了互动式教学问卷，了解孩子对课堂的看法，结果发现对课堂感兴趣的学生由原来的15%提高到了75.6%。对学生和家长的访谈也表明，学生对学习的兴趣有很大提高。教师也通过自我检测发现了之前和之后各方面的变化，各项指标改进效果都非常显著。

记者：教师的教学不应是孤立、单一的，尽管教师的教学有多种方式，但戚澍的课题研究特别重视“联合培训研究”，主张通过中外教师的合作，使跨文化教育可以更加贴近全球化的实际需求，形成真正有效的教育模式。请问在跨文化教育研究中如何促成中外教育的合作，弥合不同教育体系之间的差距？

赵勇：由于一线教师所处的学校文化相对保守，加上他们日常工作繁忙，少有机会接触学术界的研究成果，平日的教研活动也大都停留在同水平交流，很难完成“转化式”学习效果，即不仅增加不同文化之间的教学碰撞，而且改变教学模式。因此，如果有机会与国外教学力量形成跨界学习共同体，会产生非常好的学习效果。由于双方在价值取向、思想观点和行为习惯上存在一些差异，大家可以相互学习，扬长补短。在这里，差异不再是交流的障碍，而是学习的资源。因为有差异，才更加需要相互学习。

我自己近几年一直在做这件事情，召集了一些大学教师、访问学者与一线教师形成跨文化教师学习小组。我们每两周开展一次活动，或读书，或分析课例，或观课，或交流各自的研究进展，或外出郊游。每次活动都有角色分工，个人自选角色，设计相关活动。每次活动都会穿插一些热身活动和游戏，让大家放松。每次活动完毕我们都会在一起AA制吃饭，因为没有任何课题经费，完全是自愿参加。通过深度合作，组员也发表了不少学术论文，都感觉非常受用。

语言教学与教材开发转型：从单一语言技能提升转向“分级语言能力参考框架”

记者：从当前语言教学的视角来看当前教师各类语言教学普遍强调“理论联系实际”，但事实上在教学实践中教师发现理论固然未能真正学透，而实践也难以因为理论学习而有所改观，从而陷入对教学研究的质疑。戚澍所提倡的“分级跨文化教学目标，并强调在教材编写过程中融入跨文化因素”是对传统教师语言教学模式的一次革新，您认为它与传统语言教学相比较拥有哪些不一样的特质？

赵勇：首先，教师的语言教学从理论到实践式教学提倡先认知性再结合实践。前者关注的是对语言的认知，强调的是“知”的问题，而后者关注的是在实践中运用语言，强调的是“用”的问题。然而，研究发现，学生的学习很多时候是无意识、无目的，往往由教师作为一个整体的人的情感和动机所驱动，不完全是一种理性的认知活动。只有关注教师整个人，特别是他们的信念、身份认同和使命感，通过核心反思，激发并强化他们的核心跨文化素养（如中美或中英文化对语言学习的影响和帮助等），才能有效地整合理论学习、实践运用和学生主体这个三角鸿沟。

其次，就戚澍的课题《基于跨文化视角的语言教学方法与教材开发研究》研究而言，她在研究中提出了一些创新观点，值得教育界关注与借鉴。她在课题论文中指出，语言教学正逐渐从单纯的语言技能提升转向对跨文化沟通能力的重视。她建议设立类似于欧洲语言共同参考框架（CEFR）的分级跨文化教学目标，并强调在教材编写过程中融入跨文化因素。同时，她提出教材开发应与教师培训紧密结合，形成有机一体的创新模式。她认为，未来的外语教学不应仅局限于语言技能的培养，更应着眼于跨文化沟通与交流能力的提升。在当今全球日益融合的社会环境下，跨文化教育不仅能够促进经济增长、创造就业机会，还能够提升国际竞争力。因此，戚澍的分级语言能力测评法对未来的语言教学有重要意义，而融入跨文化因素则对未来的教材开发与编写有参考意义，有助于引导语言教学与教材开发的转型，以往的语言教学中，目标语言的文化背景和教师之间的关系比较疏远，教师只负责传授知识，不太重视与语言所代表的文化建立情感关系。而语言学习是一种人际与文化的互动，不同的文化碰撞对语言学习是有激发作用的。

记者：戚澍在课题《国际基础教育课程结构改革趋势研究》中提出的“多元评价机制”作为一种新的评价机制，在当下是否具备广泛开展的条件？

赵勇：实施“多元评价机制”需要一定的条件。例如，教育行政部门要提供必要的政策和资源支持；研究的目的要超越培养“教学工匠”的狭隘眼光；实施的时间不能太短，班额不能太大。实施机构要选择兼具理论素养和实践经验、有平等意识、谦逊好学的引导者。引导员需要有效利用教师的实践经验和本土知识，设计和实施多样化的参与式活动；将教师组成学习小组，在课内和课外长期、有规律地开展多元评价机制下的国际基础教育课程结构改革实践与探索。对教师而言，需要打开思维、心灵和意志，全身心投入研修。

目前我国一些教师教学研修还有缺陷，亟须改革。我感觉，只要愿意尝试，是有条件开展“多元评价机制”式研修的。特别是教育行政部门的领导，需要自己带头身体力行。每个人（尤其是一线教师）都有主体性，对什么是好的教师研修也都有自己的评价标准。如果有机会让大家尝试，我相信这种机制会比传统的教学研修更受欢迎。（责任编辑：李伟）

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